18/1/2004
-
O ensino de História - Cátia Couto da Costa, professora de História
Cátia Couto da Costa*
Podemos situar a origem da disciplina História em dois grandes momentos: na primeira metade do século XIX, com a introdução da disciplina no currículo escolar quando da fundação do Colégio D. Pedro, em 1837; e a segunda com a consolidação de um campo cultural autônomo no país, sob a intervenção do Estado, nas décadas de 30 e 40. A História da primeira etapa, que abrange parte do período imperial e o início da República, foi inspirada no modelo francês, destinado à formação cultural de nossas elites, com a predominância dos estudos literários do ensino clássico e humanista. Ela surge ao lado das línguas modernas, das ciências naturais, físicas e matemáticas. Dividida em História Universal e História Sagrada, voltava-se para a formação moral do alunos, com os exemplos dos grandes homens, o destaque das culturas grega e romana, além da base bíblica-cristã. Mais tarde, insere-se a História do Brasil, seguindo o mesmo padrão. O objetivo era a construção de um passado para o país, que legitimasse sua constituição como sociedade imersa na civilização ocidental. Os temas: a história portuguesa, capitanias hereditárias, governos gerais, invasões estrangeiras, independência e, finalmente, a constituição do Estado Nacional, com destaque para os responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande nação. Com o advento da República, a História voltava-se, de forma definitiva, para o destacamento de dois papéis: o civilizatório e o patriótico. Dois objetivos: fundamentar ainda mais a questão da nacionalidade e modelar um novo tipo de brasileiro — trabalhador e cidadão-amoroso de sua pátria. A História Universal dá lugar a História da Civilização completando o afastamento entre o laico e o sagrado. O Estado, sem a intervenção da Igreja, permanece como o agente histórico principal. Aparece também a História Nacional, com sua "pedagogia do cidadão", cujos conteúdos criavam as tradições de um passado homogêneo, com destaque para os personagens célebres e a luta pelo nosso território. Os conteúdos ultrapassam as salas de aula e ganham as práticas cotidianas com os ritos cívicos: festas, desfiles e eventos de culto aos símbolos da Pátria. É a busca de uma formação moral cristã sustentada na ideologia da ciência, do progresso e da ordem. As alternativas ao modelo oficial foram sufocadas. Como exemplo, podemos citar os métodos e currículos anarquistas, que deixava de enfocar a hierarquia entre povos e raças para se identificar com os movimentos de lutas sociais como a Revolução Francesa, a Comuna de Paris e o processo abolicionista. A partir da Revolução de 30, temos a instituição de um outro Brasil. Ocorre a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a Reforma Francisco Campos, que acentuam o poder do Estado e o total controle sobre o ensino. Nesse período é dada prioridade total à História do Brasil. Sai vitoriosa, nos programas e nos livros, a tese da "democracia racial", que sustenta a predominância da miscigenação do povo brasileiro e a ausência de preconceitos e conflitos étnicos — todos, cada um em seu lugar, contribuiriam para a grandeza do país. Surge ainda o movimento escola-novista, inspiração norte-americana, que introduz os chamados Estudos Sociais, com a aglutinação da História e da Geografia. Entretanto, as mudanças metodológicas e didáticas são poucas: perpetuação das festividades cívicas, memorização de datas e nomes das personalidades históricas e a seleção de conteúdos ainda tradicionais. Em 42, em plena guerra, a Reforma Capanema, com a Lei Orgânica do Ensino Secundário, enfatiza ainda mais o ensino patriótico e o culto à Getúlio Vargas. Além da reestruturação do ensino em dois ciclos (o ginasial e o clássico ou científico), acontece o aumento da carga horária de História e o privilégio maior para a questão brasileira. Do imediato pós-guerra até o fim dos anos 70, ocorre a especialização dos estudos históricos e o avanço dos Estudos Sociais. No contexto da democratização, a História passa a ser considerada pela sua significação na formação de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais na organização curricular e nos materiais didáticos. Até a Unesco passa a interferir, criticando a ênfase dada à história das guerras e à disseminação de idéias racistas. Os conteúdos ganham um contorno mais humanista e pacifista, voltando-se para o estudo dos avanços tecnológicos, científicos e culturais, além da ênfase nos processo econômicos sob a influência do nacional-desenvolvimentismo. Com a formação dos professores em cursos superiores, temos o surgimento de propostas como o da chamada História Nova, de influência marxista, baseada nos estudos dos modos produtivos, que enfatiza os momentos de transformação social e os conflitos de classe. Com a LDB de 1961, o sistema educacional brasileiro continuou a ser organizado pela legislação anterior, mas com novas brechas devido a não prescrição de um currículo fixo para todo o território, inclusive com aberturas para os Estados e Estabelecimentos anexarem disciplinas optativas — o que acaba por desenvolver experiências alternativas em educação, como o caso das Escolas Vocacionais e das Escolas de Aplicação. Com a Ditadura anti-trabalhista iniciada em 64, temos a desvalorização das áreas de humanas e o incremento do ensino técnico para a formação da mão-de-obra da indústria crescente. A História tem diminuída sua carga horária; os Estudos Sociais se consolidam. Com a lei 5.692/71, somam-se aos Estudos Sociais a Educação Moral e Cívica e a OSPB. É a revalorização dos conteúdos ufanistas para a justificação do projeto nacional do governo militar. Foram aí forjados os chamados pré-requisitos da aprendizagem, com a necessidade de aquisição, pelos alunos, de noções e conceitos relacionados às Ciências Humanas. A compreensão da História tem como base o domínio do tempo histórico, a partir da organização do tempo cronológico e a sucessão de datas e calendários. Ocorreu, portanto, o esvaziamento da dimensão histórica, com a perda das noções de tempo e espaço. O Estado dá lugar a uma "humanidade" abstrata, que na sua relação com o mundo natural preza o bem-estar de todos pela construção do progresso — sinônimo de conquistas tecnológicas. Para além das questões curriculares, houve o fim do exame de admissão e a criação do ensino obrigatório de oito anos no então 1º grau. Com a ampliação do acesso à escola, ocorria a paradoxal quebra de qualidade do ensino público. Criam-se os cursos de Licenciatura Curta, o que contribui para o avanço das entidades privadas no ensino superior. O diálogo entre a pesquisa acadêmica e o saber escolar torna-se difícil e a História, travestida nos programas de Estudos Sociais, se pauta por conteúdos e práticas gerais e abstratas. Nos fim dos anos 70, as lutas pela democratização ganham maior expressão com o crescimento das associações de historiadores, a batalha pela volta da História aos currículos e a extinção dos cursos de Licenciatura em Estudos Sociais. Nos anos 80, vemos o questionamento dos conhecimentos escolares e as propostas de reforma curricular. Debate-se a inserção de novas tecnologias (com o incremento dos meios de comunicação) e a conseqüente entrada de uma nova realidade cultural midiática. O currículo real força mudanças no currículo formal. Como exemplo do avanço da produção acadêmica sobre o saber escolar, temos a introdução da chamada História Crítica, que busca desenvolver nos estudantes atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, da sociedade de consumo e dos meios de comunicação. Esse debate gera a reavaliação do ensino de História, em paralelo com o avanço das ciências pedagógicas, especialmente da psicologia cognitiva e social. Os alunos passam a ser considerados como participantes ativos do processo de conhecimento. Isso vai influenciar o ensino da disciplina. Saem os verbos identificar, descrever, caracterizar. Entram comparar, analisar e relacionar, com a tentativa de valorização das atitudes intelectuais do indivíduo, do sujeito como construtor do saber e da História. Criticam-se os métodos tradicionais, os livros didáticos enraizados em antigas práticas escolares e a simplificação dos conteúdos. Entramos na década de 90 com os debates sobre a renovação curricular. Um dos frutos deste debate são os Parâmetros Curriculares Nacionais, que constituem uma proposta de reorientação curricular que a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto oferece a secretarias de educação, escolas, instituições de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educação, dos diferentes estados e municípios brasileiros. Segundo o documento, os PCNs nasceram da necessidade "de se construir uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental, que possa ser traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula". No que diz respeito ao ensino da História, o principal objetivo é a garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, das grandes cidades ou da zona rural, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania. Tornar os alunos capazes de; - Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercícios de direitos e deveres políticos, civis e sociais; - Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais; - Conhecer as características fundamentais do Brasil, assim como valorizar e preservar a pluralidade do seu patrimônio sociocultural; - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente social; - Desenvolver o conhecimento de si e o sentimento de confiança em suas capacidades; - Adotar hábitos de responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva. - Utilizar as diferentes linguagens (verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal) como meio para produzir e expressar suas idéias, além dos recursos tecnológicos disponíveis; - Questionar a realidade formulando problemas e soluções, usando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
* Cátia Couto da Costa é professora de História do Colégio Joan Miró, Cientista Social (UFF) e mestranda em Ciência Política (IUPERJ).
